Особенности функционирования языкового сознания в условиях учебного билингвизма

Ю. И. Алферова

Исследуя особенности формирования и функционирования когнитивных структур в сознании формирующихся искусственных билингвов, следует принимать во внимание уровень владения языком.

Мы придерживаемся трактовок изучаемых явлений с позиций когнитивной лингвистики. В рамках этой научной парадигмы языковое сознание является достоянием индивида, поэтому неизбежно должен быть затронут вопрос о языковой/речевой способности человека.

Перечислим основные свойства языковой способности индивида, выделяемые исследователями. Так, В. фон Гумбольдт актуализирует динамичность языковой способности, взаимовлияние развивающейся языковой способности и речевых навыков, усложнение механизма языковой способности у формирующейся языковой личности.

Положение В. фон Гумбольдта о «врожденности» механизма языковой способности актуализируется в современных лингво- и психолингвистических исследованиях, и было подчеркнуто Н. И. Гореловым. «Гораздо более основательной является, вероятно, позиция тех, кто считает, что человек биологически наследует некую общую основу развертывания любого языка, своего рода универсальную грамматику. Сомнительно, чтобы младенец «начинал с нуля» и овладевал за короткий период наименее сознательной части своей жизни сложнейшим механизмом речи».

Л. Вайсгербер вводит понятие мыслительной способности. С понятием мыслительной способности связано понятие языковой способности. По мнению ученого, «языковая способность позволяет человеку чувственно-духовно осваивать мир». Под языковой способностью Л. Вайсгербер понимает «основу всего того, с чем мы познакомились как с языковыми возможностями, прежде всего способность в самом широком объеме удерживать с помощью знаков жизненные впечатления, перерабатывать их, соотносить с другими и таким образом постепенно приобретать общее представление об этих явлениях, владеть миром, отвлекаясь от частного впечатления». Л. Вайсгербер различает мыслительную деятельность, связанную с языковой способностью, и мыслительную способность (мышление), «не связанную таким же образом с языковой способностью».

Многие ученые определяют способность как потенциальную готовность носителей языка к пониманию и производству речи. Употребление другого термина - компетенция - предполагает знание неких несознаваемых/осознаваемых правил языка и умение воспользоваться ими в конкретной коммуникативной ситуации. В. А. Пищальникова считает термины «компетенция» и «способность» взаимодополняющими.

Разграничение терминов «языковая компетенция» и «пользование языком» идет от работ Н. Хомского. Н. Хомский выделил linguistic competence (ментальные репрезентации языковых правил, выступающие в роли внутренней грамматики идеального говорящего-слушающего) и linguistic performance (понимание и продуцирование речи). Согласно Н. Хомскому, понятия «знание языка» и «лингвистическая компетенция» тождественны. «Humans possess an innate set of pre-existing mental structures that enable them to posses and use language. These deep structures are a class of abstract underlying linguistic principles or structures that are called linguistic knowledge or linguistic competence».

Языковая способность носителя языка описывается в когнитивной лингвистике как когнитивная система (компонент сознания-разума человека и его общей человеческой когниции, обладающий собственными механизмами и сферами действия, характеризуемый как результат взаимодействия определенного набора модулей).

Л. В. Щерба, рассматривая психофизиологическую речевую организацию индивида как систему потенциальных языковых представлений, впервые выявил такие базовые характеристики языковой способности, как психофизиологическая основа, ментальность, готовность индивида к речесмысловосприятию/порождению. Выделенные Л. В. Щербой особенности речевой организации - психофизиологичность, индивидуальность проявления в речевой деятельности и социальность - дополняет важными моментами А. А. Залевская: речевая организация понимается не как пассивное хранение сведений о языке, а как динамическая функциональная система; указывается на постоянное взаимодействие между процессами переработки и упорядочения речевого опыта и его продуктом (т. е. если новое в речевом опыте не вписывается в рамки системы, ведет к её перестройке); названными положениями создается база для трактовки речевой организации человека как самоорганизующейся системы.

А.А. Залевская дает следующее определение языковой способности: это «устройство, предназначенное для осуществления определенных процессов, обладающее возможностями (и накладываемыми на них ограничениями), которые определяются материальным субстратом - мозгом, и доступное для исследования на различных уровнях». При этом механизм (структура) и процессы (функционирование) являются взаимозависимыми и взаимообусловленными.

А. А. Залевская отмечает следующие общие характеристики/принципы работы речевого/языкового механизма: функциональность - предназначенность для использования в целях какой-либо деятельности; динамичность — способность формироваться, варьироваться, развиваться в соответствии с внешними и внутренними условиями осуществления деятельности; интегративность - способность обеспечивать компрессию смысла за счет включения «в себя» комплекса потенциальных возможностей развертывания ситуации, описания объекта и пр.; кодовая вариативность - разнообразие форм репрезентаций знаний. Последние две характеристики являются существенным дополнением психолингвистики к свойствам языкового механизма, отмеченных

В. фон Гумбольдтом. Под интегративностью в данном случае понимается набор гетерогенных функциональных опор в речемыслительной деятельности индивида, обеспечивающих, например, вероятностную актуализацию некоего ментального содержания; кодовая вариативность представлена наличием когнитивных структур различных типов и различной степени осознания в структуре языковой личности.

В. А. Пищальникова предлагает свое определение языковой способности, отражающее ее наиболее релевантные характеристики. Языковая способность - универсальный механизм вербализации ментального содержания, представляющий собой совокупность оптимизирующих когнитивных стратегий, способный к развитию по законам функциональных динамических систем.

По мнению А. М. Шахнаровича, языковая способность - как особая функциональная система, иерархически организованная и многокомпонентная, - "своего рода индивидуальный способ "хранения" языка в сознании и одновременно - способ реализации отраженных сознанием элементов системы языка".

При всей сложности проблемы связи психики и материи возникает искушение представлять переход от одного к другому как простой и непосредственный. Если бы это было так, то были бы сняты многие вопросы, связанные с приобретаемым неродным языком. На скольких языках думает билингв? На каком языке происходит концептуализация действительности в ситуации учебного билингвизма? Существуют ли две (или более) языковые/речевые системы в сознании индивида независимо друг от друга? Иными словами, сколько языковых личностей у билингва?

И. Н. Горелов указывает на существование гипотез «раздельности» и «совместности». Согласно гипотезе «совместности», воспринятые индивидом сигналы внешнего мира хранятся в памяти билингва в нейрофизиологическом внутреннем коде таким образом, что любой из языков, которым владеет индивид, «черпает» свою семантику из образованного «концептуального источника». В соответствии с гипотезой «раздельности», языковые компетенции индивида образуют раздельные «концептуальные источники».

Как отмечает И. Н. Горелов, большой вклад в развитие данного вопроса внес в свое время Л. Леше. Он впервые предположил, что 1) образование представлений и обобщений осуществляется в системе, отличной от речемоторной; 2) понимание речи не зависит от умения воспроизводить чужую или порождать собственную речь; 3) в зависимости от способа обучения системы родной и иноязычной речи могут функционировать либо автономно, либо в «пересечении». Л. Леше высказал мысль о возможности и целесообразности обучения иностранному языку, так чтобы он образовал автономную систему, непосредственно связываемую с миром представлений и понятий, а не опосредованно - через систему родного языка, оказывающую интерферирующее влияние при изучении иностранного. Л. Леше полагал, что в мозгу человека, владеющего рядом языков, образуются локально различающиеся зоны, соответствующие системе каждого языка.

Нельзя сказать, что при естественном или учебном (искусственном) двуязычии разноязычные системы могут функционировать совершенно независимо друг от друга в любом случае, независимо от уровня владения языком. Как указывает И. Н. Горелов, исследователи интерференции свидетельствуют об обратном: две системы тем больше пересекаются друг с другом, чем больше разница в уровнях владения каждой из них и чем чаще практикуется сознательное или бессознательное смешение, сопоставление и анализ используемых в коммуникации разноязычных средств выражения. По мнению В. Л. Деглина, «при формировании порождающих механизмов второго языка чрезвычайно важно участие механизмов, обеспечивающих глубинные структуры высказываний на родном языке».

По мнению И. Н. Горелова, существует некоторый базис интеллектуальных действий, обеспечивающий переход от авербальной знаковой деятельности к вербальной. Следует говорить о наличии в аппарате мозга человека некоторой системы, занимающей промежуточное положение между «первосигнальной» и вербальной системами. Предположение И.Н. Горелова согласуется с гипотезой Н. И. Жинкина и А. А. Леонтьева о предметном или субъективном коде мышления.

А. Р. Лурия доказал этапность движения от «мысли к слову» в процессе порождения высказывания. Первый этап - процесс превращения исходного замысла или исходной «семантической записи» в схему развернутого речевого высказывания, второй этап - этап включения высказывания в коды языка. Итак, признается наличие авербально сформированного замысла, наличие авербальной схемы будущего высказывания, наличие момента включения этой схемы в кодовый аналог поверхностной (собственно языковой в лингвистическом смысле) структуры. Под поверхностной структурой «подразумевается окончательное оформление в грамматическом и фонетическом отношениях высказывания».

Как полагает И.Н. Горелов, сам факт перевода мысли в слово с коммуникативными целями означает необязательность вербального мышления «для себя» и невозможность отождествления языковой компетенции с компетенцией мыслительной.

Актуальной остается проблема взаимовлияния механизмов порождения речи на родном языке и механизмов порождения речи на изучаемом языке.

Б. В. Беляев считает, что существует особое мышление на иностранном языке: «Обучаясь языку, учащиеся по сути дела должны обучаться мышлению на этом языке. Владеть языком в качестве средства общения всегда значит мыслить на этом языке. Стало быть, и весь процесс обучения языку следует понимать как процесс переключения мышления учащихся с базы одного языка на базу другого языка». «Овладев по-настоящему иностранным языком, человек приобретает способность мышления непосредственно на иностранном языке», - утверждает ученый. «Мышление на иностранном языке характеризуется специфическими особенностями и обладает некоторым своеобразием сравнительно с мышлением на родном языке».

Исследователи билингвизма (F. Grosjean) полагают, что овладение содержанием концепта у индивида может происходить только на базе имеющегося у него ассоциативно-апперцепционного содержания мышления. Билингв – это «индивид с особой языковой конфигурацией, складывающейся под влиянием двух существующих и постоянно взаимодействующих языков».

О вмешательстве в структуры сознания билингва со стороны инокультурной концептуализации действительности говорит А. А. Леонтьев. Вмешательство со стороны инокультурной концептуализации действительности влечет за собой изменения в уже сформированной картине мира индивида. По мнению А. А. Леонтьева, «процесс обучения» представляет собой «процесс формирования инвариантного образа мира». В процессе овладения иностранным языком индивид сталкивается с проблемой переструктурирования концептов. Все эти процессы происходят неосознаваемо нами. Вместе с усвоением иноязычных средств общения целесообразно формировать и иное мышление. Несомненно, язык конкретной личности состоит в большей степени из общего языка и в меньшей степени - из индивидуальных языковых особенностей. При этом индивидуальные черты формируются через внутреннее отношение к языку, через становление личностных языковых смыслов.

Отсюда формирование языкового сознания, объединяющего в себе как общественное (универсальное), так и индивидуальное (профессиональное) сознание, в процессе овладения иностранным языком неотделимо от развития вторичной языковой личности.

В процессе обучения иностранному языку очень важно знание и понимание ассоциативного характера всех мыслительных процессов.

Модель ассоциативной структуры памяти в прикладном аспекте была рассмотрена А. А. Залевской, которая, исследуя ассоциативные структуры памяти, установила функциональную и линейную зависимость между информационной нагрузкой нового иноязычного слова и объемом памяти учащихся.

Одним из факторов, влияющих на запоминание иноязычного слова, является способность нового иностранного слова или его компонентов соотноситься с ранее усвоенным или параллельно воспринимаемым материалом, т. е. возможность включения слова в ассоциативные связи различных типов.

В методологии преподавания иностранных языков метод свободных ассоциаций используется для исследования особенностей запоминания иноязычных слов и выявления путей поиска их в памяти. Необходимость использования свободного ассоциативного эксперимента как исследовательского метода при изучении монолингвизма, билингвизма и в преподавании второго языка вначале возникла в связи с разработкой проблемы методической типологии лексики и попытками количественно измерить степень трудности нового иноязычного слова в процессе его восприятия. При этом А. А. Залевская считает, что «методическая типология лексики только тогда сможет стать основой для системы работы над словарем, когда она будет трактоваться как разграничение типов слов в соответствии с особенностями деятельности обучаемых по их усвоению». Задача эта «не может быть решена без исследования механизмов овладения и оперирования иноязычным словом, ибо только на этой основе можно обеспечить адекватную особенностям материала и целям работы над ним организацию деятельности по усвоению лексики».

Как отмечает А. А. Залевская, билингвизм не является результатом перекрещивания двух разноязычных структур, но представляет собой сложный механизм с особыми взаимосвязями элементов в языковых процессах. Языковые связи в сознании билингва закрепляются в зависимости от языкового опыта, полученного на данном языке, и ассоциативное вербальное поведение билингва зависит и от структуры определенного языка.