Метод проектов как прогрессивная педагогическая технология

По материалам российских и зарубежных исследователей.

Метод проектов представляет собой определенную совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией этих результатов.

Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути.

Вообще метод проектов или метод решения проблем (problem solving) в преподавании получил свое развитие еще в начале ХХ века в трудах американского лингвиста Дж. Дьюи, который утверждал, что мышление есть решение проблем. Он выделял пять этапов формирования рефлективного мышления:

1. рассмотрение всех возможных решений или предположений;

2. осознание затруднения и формулировка проблемы, которую необходимо решить;

3. выдвижение предположений как гипотезы, определяющей направление наблюдения и сбор фактов;

4. аргументация и приведение в порядок обнаруженных фактов;

5. практическая или воображаемая проверка правильности выдвинутых гипотез.

Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, которое предусматривает, с одной стороны, использование совокупности разнообразных методов и средств обучения, а с другой – необходимость интегрирования знаний и умений из различных сфер науки, техники, технологии, творческих областей.

Решение проблемы также означает получение на выходе определенного результата. Именно получение конкретного результата, который можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практике, лежит в основе метода проекта.

Само название метода выражает эту идею: проект = результат. Иными словами, в основу «метода проектов положена идея, составляющая суть понятия "проект", его прагматическая направленность на результат, который можно получить при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности.

В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков обучающихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из различных областей, способность прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, умение устанавливать причинно-следственные связи.

Совместная или индивидуальная работа над той или иной проблемой, имеющая цель не только решить эту проблему и доказать правильность ее решения, но и предоставить результат своей деятельности в определенном продукте, предусматривает необходимость использования в разные моменты познавательной, экспериментальной, прикладной, творческой деятельности.

Следовательно, метод проектов позволяет решать задачи формирования и развития различных интеллектуальных умений, критического и творческого мышления.

Реализация метода проектов и исследовательского метода на практике ведет к изменению позиции преподавателя. Из носителя готовых знаний он превращается в организатора познавательной деятельности обучаемых, в педагога-менеджера и режиссера обучения.

Преподаватель становится руководителем, координатором, консультантом, к которому обращаются не по должности, а как к авторитетному источнику информации, как к эксперту.

Меняется и психологический климат в группе, так как преподавателю приходится переориентировать свою учебно-воспитательную работу и работу обучающихся на разнообразные виды самостоятельной деятельности, отдавая приоритет деятельности исследовательского, поискового, творческого характера.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся – индивидуальную, парную, групповую, которую они выполняют в течение определенного отрезка времени.

В большинстве случаев проект выполняет команда или несколько команд учащихся. Таким образом, метод проектов неразрывно связан с методом обучения в сотрудничестве. Эффективность обучения в группе заключается во взаимозависимости успеха каждого отдельного члена группы и успеха всей команды в целом.

Согласно многочисленным исследованиям, обучение в сотрудничестве эффективнее других основных моделей обучения: соревновательного и индивидуального. При соревновательной модели обучения наличествует негативная взаимозависимость учащихся.

При таком виде зависимости обучающиеся стремятся к единой цели, понимая, что каждый из них выполнит эту задачу только при условии, что другие ее не выполнят. Оцениваются не усилия затраченные каждым, а результат, знание.

Однако не любую работу в группе можно назвать обучением в сотрудничестве. При неправильной организации работы преподавателем может возникнуть такая ситуация, в условиях которой обучающиеся будут соперничать внутри группы или же работа будет распределена между членами группы неправильно: ничего не делающие студенты будут «выезжать» за счет стараний других, получая хорошие отметки.

Для правильной организации работы команды над проектом необходимо следовать следующим основным принципам обучения в сотрудничестве:

• позитивная взаимозависимость;

• индивидуальная ответственность каждого обучающегося за свой успех;

• равные возможности каждого обучающегося в достижении успеха.

Позитивная взаимозависимость – это такая взаимозависимость, при которой каждый из членов команды понимает, что успех всей группы зависит от индивидуального успеха каждого ее члена, что его вклад в работу команды очень важен в силу особенности его конкретного задания, роли в общей работе команды. Позитивная взаимозависимость – самый важный компонент обучения в сотрудничестве.

Индивидуальная ответственность каждого обучающегося стимулирует всех членов группы следить за деятельностью друг друга и всей командой приходить на помощь в усвоении и понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя готовым к любому виду контрольной проверки, который может быть предложен каждому студенту отдельно.

Третий принцип – равные возможности каждого обучающегося в достижении успеха – предполагает, что каждый член группы приносит очки, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, производится не с результатами других студентов этой или других групп, а с собственными, ранее достигнутыми результатами.

Это дает продвинутым, средним и отстающим обучающимся возможность получения очков для своей команды. Оцениваются не определенные знания и навыки обучаемых, а их усилия, собственный прогресс, в результате чего и слабый, и средний, и продвинутый обучающийся может принести своей команде равное количество очков, что позволяет им чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует их поднимать выше свою персональную «планку».

Поскольку конечным результатом любого проекта, как уже указывалось, является определенный продукт, то для его создания студентам необходимо собрать материал для его содержания, что чаще всего предполагает выполнение ряда творческих заданий, таких как, например, написание эссе и статей по проанализированным документам или произведениям в зависимости от темы и природы проекта, подготовка графического, фото-, аудио-, видеоматериалов и других соответствующих теме ресурсов, разработка анкет и проведение интервью и т. п.

В результате, до того как приступить к оформлению продукта проекта, участникам необходимо собрать папку с материалами, так называемый портфолио.

Такую папку собирает каждый член команды, и по мере совместной работы над проектом, по мере накопления в папке все новых материалов обучающиеся обмениваются собранными данными, оценивают и проверяют работы друг друга.

Обычно, непосредственно перед публикацией результатов проекта все собранные материалы, проверенные всей командой, направляются для окончательной проверки преподавателю, который или одобряет их и допускает к печати или, напротив, возвращает для доработки.

Нередко обучающиеся делают презентации по своим портфолио, таким образом предоставляя отчет о проделанной работе. Именно по портфолио каждого члена команды преподаватель-координатор проекта может оценить его вклад в проект и его собственный прогресс в обучении.

Портфолио - инструмент самооценки собственного познавательного, творческого труда обучаемого, рефлексии его собственной деятельности.

Проблема формирования умений самонаблюдения – проблема рефлексии – давно выдвигалась отечественными и зарубежными психологами как чрезвычайно важная для полного и гармоничного развития личности. Хорошо известно, что завышенная самооценка, равно как и заниженная, часто приводит к драматическим последствиям в жизни человека.

При завышенной самооценке человек может принести неприятности не только себе, но и окружающим. Неумение оценить свои способности по достоинству, занижение собственных возможностей также ведет к неспособности обустроить свою жизнь, к определенной психологической закомплексованности.

Поэтому важно, чтобы каждый обучаемый был в состоянии адекватно оценивать свои знания, поступки, возможности. Для этого у него должна быть сформирована та или иная шкала ценностей, с которой он мог бы сверять собственные достижения в различных сферах деятельности.

Кроме того, совершенно необходимо, чтобы он имел полное представление о процессе деятельности, который может привести к успешному результату. Принципы, которые объединяются под названием портфолио, способствуют формированию необходимых навыков рефлексии.

Принципы технологии портфолио, так гармонично интегрированной методом проектов, заключаются в следующем:

• самооценка результатов (промежуточных, итоговых) овладения определенными видами познавательной деятельности, отражающая:
  · особенности той или иной предметной области знания в соответствии с программой обучения (на разных уровнях обучения);
  · умения обучающегося самостоятельно принимать решения в процессе познания, прогнозировать последствия этих решений;
  · особенности коммуникативной способности обучающегося (участие в дискуссии, полилоге, умение аргументировать свою позицию, доходчиво и лаконично объяснить материал другому ученику):

• систематичность и регулярность самомониторинга;

• структуризация материалов портфолио, логичность и лаконичность всех письменных пояснений;

• аккуратность и эстетичность оформления портфолио;

• целостность, тематическая завершенность представленных в портфеле документов;

• наглядность и обоснованность презентации портфолио.

Таким образом, метод проектов успешно сочетает в себе преимущества обучения в сотрудничестве и портфолио. Основные принципы метода проектов могут быть сформулированы следующим образом:

1. наличие значимой в творческо-исследовательском плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;

2. практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов;

3. самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность обучающихся;

4. структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов);

5. использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий:

• предмет информационного поиска;

• поэтапность поиска с обозначением промежуточных результатов;

• аналитическая работа над собранными фактами, методы исследования (статистические, экспериментальные, наблюдения и пр.);

• выводы;

• корректировка первоначального направления (если требуется);

• дальнейший поиск информации по уточненным направлениям;

• анализ новых фактов;

• обобщение;

• выводы;

• заключение, оформление результатов (обсуждение, редактирование, презентация, внешняя оценка).

2. Телекоммуникационный проект – качественно новый способ применения метода проектов, его роль в развитии социокультурной компетенции.

Творческо-исследовательский метод, предлагаемый в рамках компьютерно-информационной модели обучения иностранным языкам, основан на технологии веб-проектов (ВП), которые соединяют в себе преимущества метода проектов, технологии обучения в сотрудничестве и возможности, предоставляемые ИКТ.

В основу веб-проектов и проектов, проводимых в рамках традиционных форм обучения, положены одни и те же принципы, различается лишь форма их организации, их технологическая основа, которая задает определенную специфику реализации ВП.

Благодаря телекоммуникационным технологиям cтуденты получают доступ к богатейшим информационным ресурсам сетей и возможность работать совместно над интересующим их проектом с учащимися из других стран.

Подобная перспектива сотрудничества и кооперации создает сильнейшую мотивацию для их самостоятельной познавательной деятельности в группах и индивидуально. Совместная работа стимулирует обучающихся к ознакомлению с разными точками зрения на изучаемую проблему, к поиску дополнительной информации, к оценке собственных полученных результатов.

Кроме того, обучающиеся, стремясь к успеху всей команды в целом, самостоятельно следят за тем, чтобы каждый член группы успешно справился со своей частью задания. Таким образом решается проблема разноуровневого обучения: в каждую группу включаются обучающиеся с разными уровнями успеваемости.

В условиях сотрудничества, позитивной взаимозависимости многие проблемы учащиеся в состоянии решить в рамках своей группы без обращения по любому поводу к преподавателю. Это также в значительной степени экономит время преподавателя и позволяет ему больше времени уделять тем студентам, которые в этом нуждаются.

Обсуждение промежуточных результатов на занятиях, дискуссии, «мозговые штурмы», доклады, рефераты обретают иное качество, поскольку они содержат не только материал учебников и официальных справочников, но и точки зрения партнеров по проекту, полученные ими данные, их интерпретацию фактов, явлений.

Работа с информацией на любом языке требует формирования определенных интеллектуальных умений: анализировать и классифицировать информацию, отбирать необходимые факты, приводить аргументы и отстаивать свою точку зрения. Метод ВП эффективно способствует развитию этих навыков и умений.

ИКТ также позволяют студентам самостоятельно формировать свое мнение о происходящих в мире событиях, осознавать многие явления и исследовать их с разных точек зрения, наконец, понять, что некоторые из проблем могут быть решены только совместными усилиями. В рамках проектной деятельности ИКТ используются:

• как средство связи для организации письменного общения партнеров по проекту (в режиме реального времени, например, с помощью блогов или ICQ , а также асинхронно, посредством электронной почты);

• как информационный ресурс для поиска нужной для выполнения проекта информации (WWW, FTP);

• как программное средство, как «мультимедийный конструктор» для создания собственных творческих работ и оформления результатов проекта;

• как место для публикации результатов совместного творчества.

Сотрудничество для достижения общей цели учит участников проектов из разных стран ладить друг с другом, выслушивать и принимать мнение партнера, аргументировать свою точку зрения, идти на компромисс, быть терпимым.

Чувство ответственности за собственный результат, а значит, и за результат всей команды повышает сознательность, целеустремленность обучающихся, способствует рефлексии, самоанализу. Творческое решение проблемы и публикация результатов совместной деятельности в Сети, возможность получить отзыв на их работу от посетителей их сайта повышают мотивацию обучающихся, равно как и их самооценку.

Создание проектов в Интернете открывает перед обучающимися необъятные просторы для творчества, позволяя им более полно самовыразиться, самореализоваться, повышает их автономию.

Это особенно важно для студентов, которые в условиях традиционной работы в аудитории менее активны на семинаре в силу природной застенчивости, страха перед выступлениями на публике. ВП, предполагающие в основном письменное общение с партнерами из других стран и представление результата проекта в виде электронной газеты, фотогалереи, музея и т. п., помогают им поверить в себя.

Главным преимуществом ВП для преподавания и изучения иностранных языков является возможность общения с носителями изучаемого языка с помощью аудио- и видеоконференций и посредством письменного общения в режиме реального времени или асинхронно, а также возможность быстрого доступа к разного рода аутентичным ресурсам на языке.

Благодаря этому студенты оказываются в реальной, жизненной, а не искусственно созданной на уроке, языковой среде. Создаются условия, когда изучаемый язык начинает использоваться по своему прямому назначению, т. е. как средство общения в реальной ситуации.

Студенты получают великолепную возможность изучать живой язык в мире его носителей. Данное обстоятельство повышает мотивацию обучающихся, которые, столкнувшись с общением на языке в реальной жизни, не могут не осознать актуальности его изучения.

C точки зрения изучения иностранных языков проектная деятельность предполагает развитие коммуникативной компетенции: в основном - речевых умений чтения и письма, поскольку говорению и аудированию уделяется меньше внимания; устноречевых и риторических умений, если имеются в виду международные проекты, основанные на компьютерно опосредованном общении между участниками.

Но основным преимуществом применения творческо-исследовательского метода является развитие социокультурной компетенции студентов благодаря возможности аутентичного общения и доступу к мировым образовательным и информационным ресурсам.

Более того, приобретения специальных лингвострановедческих, страноведческих, социолингвистических и общекультурных знаний возможно благодаря применению именно заданий по проектной деятельности.

Например, глобальной целью языкового ВП или их серии может быть профильное обучение иностранному языку (деловой язык, диалект, сленг, язык научных конференций, разговорный язык, язык художественной прозы, поэтический язык и пр.), изучение культурологических аспектов иностранного языка (по страноведению, речевому этикету, культурному наследию и истории, литературным тенденциям и т.д.).

Конкретной же практической задачей такого проекта может быть создание словаря лексики изучаемого языка определенного регистра, справочника, сайтов, посвященных культуре, истории стран изучаемого языка и т. п.

Таким образом, можно сказать, что ВП представляет собой долговременное, проблемное задание с целью развития различной видоречевой деятельности и формирования коммуникативной и социокультурной компетенции, результатом которого является веб-публикация, т. е. своего рода "учебная задача, основное отличие которой от всяких других заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта (обучаемого)" [Китайгородская, 2001:10].

Все это неоспоримые преимущества ВП, благодаря которым этот метод на данный момент является одной из самых прогрессивных педагогических технологий, однако нельзя не сказать о сложностях, сопряженных с использованием этого метода.

Финансово-технические сложности заключаются в низкой скорости связи вследствие слишком большой загруженности линий, в ограничениях при передаче графических изображений, аудио- и видеоряда, в отсутствии достаточного количества компьютеров или компьютерных лабораторий. Другая проблема, с которой встречаются не только студенты, но и преподаватели, приступающие к работе в сетях, заключается в отсутствии достаточно прочных пользовательских навыков, в частности умения работать в программах, включая начальные навыки работы с клавиатурой, умения работать с файлами (запуск программы, запись текстового файла), не говоря уже об использовании телекоммуникационных технологий и ресурсов Интернет. Еще одна очень серьезная трудность, с которой сталкиваются обучающиеся, приступая к работе над проектом, - их психологическая неподготовленность к проектной деятельности, требующей повышенного произвольного внимания, четкости выполнения отдельных действий и операций, самостоятельного принятия решений, другими словами, отсутствие готовности к учебной автономии. Дело в том, что работа над ВП требует от студентов точного следования инструкциям к заданиям, организации их индивидуальной и совместной с партнерами деятельности, умения работы с информацией и т.д. Следующая проблема, связанная с методом ВП, заключается в сложности методической организации работы над проектом. Организация ВП требует специальной и достаточно тщательной подготовки преподавателей. Такой проект должен быть особенно детально структурирован, организован поэтапно с учетом промежуточных и итоговых результатов.

Таким образом, успех ВП зависит не только от хорошей технической оснащенности учебного заведения, качества связи, уровня компьютерной грамотности участников, но и от хорошей методической подготовки преподавателя как координатора всех действий, так как при умелой организации и контроле эти проекты могут выполняться обучающимися, владеющими различными уровнями языка.

Основные дидактико-педагогические требования, которые обычно предъявляются к применению ВП в преподавании иностранных языков, можно сформулировать следующим образом:

• соответствующая техническая подготовка преподавателя: работа в программах, публикации страниц во Всемирной сети, умение находить, отбирать и критически анализировать необходимую информацию;

• знание ресурсов Сети в той или иной области (базы данных крупнейших университетов, электронных библиотек, архивов, словари, энциклопедии и т.д.) для подготовки справочно-информационного блока, содержащего необходимую студентам информацию;

• разработка содержательной части проекта, включая указание основных этапов и примерную постановку проблемы;

• практико-познавательная значимость предполагаемых результатов с последующей публикацией в сети.

В соответствии с логикой следования действий исследования выделяются следующие этапы работы над проектом:

• предварительная постановка проблемы или выбор темы;

• выдвижение и обсуждение гипотез решения основной проблемы, исследование которых может способствовать решению основной проблемы в рамках намеченной тематики, гипотезы выдвигаются студентами в ходе «мозгового штурма» с подачи преподавателя (наводящие вопросы, ситуации, способствующие определению гипотез, видеоряд с той же целью, т.д.);

• поиск и сбор материала для решения проблемы и раскрытия темы;

• обсуждение способов оформления конечных результатов (презентаций, защиты, творческих отчетов, просмотров и пр.)

• окончательная постановка проблемы или выбор темы;

• поиск решения или раскрытие темы на основе анализа и классификации собранного материала;

• презентация и защита проектов, предполагающая коллективное обсуждение.

В перечне этих этапов отражены представления о природе творческой деятельности, которую не всегда удается реализовать на практике, в процессе традиционного обучения, поскольку педагог и используемые им дидактические средства ограничивают содержание как учебного материала, так и учебно-познавательных проблем. Внедрение заданий исследовательского характера на основе ИКТ позволяет преодолеть это противоречие. Взаимодействие студентов друг с другом, работа с материалом носят учебно-познавательный характер. Педагог выступает лишь в качестве одного из многих источников информации. Работа над ВП не ограничивается рамками аудитории, она также проходит в исследовательско-познавательном сообществе студентов и преподавателей, повышающем мотивацию, интерес и работоспособность его членов.

Практические этапы разработки и подготовки ВП преподавателем-координатором таковы:

• необходимо наметить тему/темы или поставить проблему;

• решить, сколько человек будут принимать участие в проекте (обычно группа максимально состоит из 4-5 человек);

• составить список сайтов по данному вопросу;

• составить список сайтов, которые помогут в создании веб-проекта, имеются в виду: технические вопросы ( HTML , графика, композиция сайта, организация сайта); примеры, уже созданных студенческих сайтов; сайты для справки (словари, энциклопедии и т.д.).

• подробно описать требования и разработать критерии оценки проекта.

Неоценимую помощь в ходе разработки ВП оказывают форматы веб-заданий, в частности, Hot List, Web Quest, Treasure Hunt , которые представляют собой веб-шаблоны, облегчающие задачу публикации результатов проекта и использующиеся на промежуточных этапах работы над проектом.

Многие специалисты, занимающиеся внедрением ВП в преподавание иностранных языков, обсуждают такую сложную проблему, как критерии оценки, т. е. на что надо обращать большее внимание - на техническую или содержательную сторону проекта. К. Мелони и Р.Корио [Meloni, Corio, 2000], например, предлагают оценивать следующие критерии в такой пропорции:

• содержание (35%);

• организация (15%);

• язык (15%);

• дизайн (15%);

• ссылки (15%);

• авторство (5%).

Представляется, что при оценке ВП больше внимания следует уделять содержанию, а не форме, поэтому предлагается следующая система оценки:

Таблица 1

Система оценивания веб-проектов

Из таблицы видно, что в предложенной системе оценивания ВП существенное место уделяется именно содержательной стороне задания, т. е. умению правильно выразить свою мысль на иностранном языке, найти и подобрать материал, правильно его структурировать, сделать необходимые сопоставления и выводы и т.д. При выполнении проекта технические требования или требования, предъявляемые к форме, обычно минимальны, но , как показывает практика, эта совершенно новая форма служит мощной мотивацией при работе над содержательной стороной проекта.

3 Типология веб-проектов социокультурного характера

Существуют различные классификации веб-проектов. Е.С. Полат в книге «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования» предлагает несколько классификаций проектов в зависимости от критериев, которые берутся за основу. Так, выделяются следующие критерии или типологические признаки:

• доминирующая в проекте деятельность: исследовательская, поисковая, творческая, ролевая, прикладная (практико-ориентированная), ознакомительно-ориентировочная и пр.;

• предметно-содержательная область: монопроект (в рамках одной области знания); межпредметный проект;

• характер координации проекта: непосредственный (жесткий, гибкий), скрытый (неявный, имитирующий участника проекта);

• характер контактов (среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира);

• количество участников проекта;

• продолжительность выполнения проекта.

Необходимо отметить, что Е.С. Полат рассматривает «проект» более широко, включая в это понятие веб-задания, которые могут быть выполнены в короткие сроки. Разработанные классификации проектов в большей степени применимы к школьным, более простым проектам. Кроме того, Е.С. Полат распространяет данные классификации как на традиционные, так и на телекоммуникационные проекты. В данной работе анализируются исключительно ВП социокультурного характера достаточно высокого уровня сложности, выполненные студентами высших учебных заведений разных стран, поэтому данные критерии классификации не всегда могут отразить всю специфику анализируемых ВП. Однако эта классификация представляет чрезвычайную ценность для данной работы, так как выделенные Е.С. Полат типологические критерии легли в основу разработанной в рамках этой работы классификации веб-проектов социокультурного характера.

В таблице 2 приведена классификация, в основу которой положены темы и цели ВП.

Таблица 2

Типология веб-проектов по теме и целям

Творческо-исследовательский метод компьютерно-информационной модели изучения иностранных языков реализуется посредством проектов, ориентированных на развитие социокультурной компетенции и являющихся преимущественно проектами, посвященными культуре, литературе изучаемого языка. Здесь следует оговориться, что в соответствии с учебным планом факультета иностранных языков и регионоведения МГУ дисциплина "Практика иностранного языка первого" включает ряд аспектов, направленных на формирование как различных видов речевой деятельности, так и коммуникативной и социокультурной компетенции. Имеются в виду такие аспекты, как "Литература стран изучаемых языков", "Культура страны изучаемого языка" и т.д. Поэтому в нашем случае речь идет о проектах, выполняемых в рамках дисциплины "Практика иностранного языка первого".

Представляется, что для типологической классификации подобных проектов важными являются следующие критерии:

• тематика;

• тип содержания проектов;

• структурная организация проекта;

• характер контактов между участниками;

• роли участников (распределение обязанностей);

• проявления степени творчества обучающихся;

• характер координации проектов.

Что касается тематики, подобные проекты могут быть посвящены сравнению определенной культурной реалии, традиций в разных странах. Также популярны проекты-исследования, посвященные сравнению различных аспектов культуры страны изучаемого языка и культуры своей страны, сравнению литературных традиций своей страны и страны изучаемого языка, исследованию творчества писателей изучаемого языка и т. п.

Содержание сайтов студенческих проектов в области изучения иностранных языков бывает следующих типов: информация аналитического характера, информация творческого характера, ресурсный центр, исследование по результатам анкетирования. По сути «исследование по результатам анкетирования» также является информацией аналитического характера, с той лишь разницей, что студенты делают выводы, обобщения не на основе текстовых документов (книг, словарей, энциклопедий, статей газет и журналов), а на основе результатов интервью. Для выполнения анкетирования студентам приходилось заниматься следующими видами деятельности: разработкой списков вопросов, поиском кандидатов для анкетирования, проведением интервью. Так как при анкетировании студенты делают анализ информации на основе общения, личных контактов с людьми, а не чтения, исследование на основе анкетирования выделено как отдельный тип содержания проектов.

В таблице 3 приведено соответствие различных видов работ, выполняемых студентами для создания проектов, выделенным типам содержания:

Таблица 3

Классификация различных видов работ, выполняемых студентами для создания проектов

Каждый из этих типов содержания предполагает развитие различных навыков и умений студентов:

• анализ, ресурс – критическое мышление, умение работать с информацией, различные типы чтения на изучаемом языке (поисковое, сканирующее, изучающее), письменная речь, приобретение, синтез новых знаний;

• творчество – творческое мышление, письменная практика изучаемого языка;

• анкетирование – критическое и творческое мышление, устная и письменная практика языка.

Различные проекты включают эти типы содержания в разных пропорциях в зависимости от целей, задач проекта. Некоторые из них преимущественно творческие, но большинство тяготеют к аналитическому типу, представляя собой мини-исследования в области одной или нескольких культур.

С точки зрения эффективности, предпочтительными представляются ВП, содержащие максимальное количество типов содержания и, следовательно, развивающие более широкий круг навыков и умений студентов. Конечно, в целях изучения языка основное внимание обучаемых необходимо концентрировать на разработку типов содержания –анализа, творчества и анкетирования. Но типы «ресурс» и «творчество» также играют очень важную роль, так как значительно повышают мотивацию студентов, заинтересованных в создании и публикации в Сети собственного законченного, творчески оформленного продукта.

Особую важность с точки зрения изучения иностранного языка представляет тип «содержание анкетирования». Его преимущество состоит в расширении личных контактов участников проекта за рамки команды, а следовательно, в наиболее эффективном развитии коммуникативной и социокультурной компетенций студентов и, что особенно важно, в возможности устной практики изучаемого языка. Как известно, изучение языка предполагает развитие четырех основных видов речевой деятельности: чтения, письма, восприятия речи на слух и говорения. К сожалению, большинство ВП в полной мере развивают только первые два. Это связано, во-первых, с преимущественно письменной природой всех типов содержания ВП и, во-вторых, с невозможностью пока систематического проведения аудио- и видеоконференций в большинстве вузов, что обусловлено сложностями технического, финансового и организационного характера. Включение в ВП анкетирования, т. е. личных интервью студентов с носителями языка или с людьми, владеющими изучаемым языком, в определенной мере решает проблему практики устной речи на изучаемом языке.

Необходимо отметить, что содержание сайта творческого характера бывает двух видов: творчество содержания и творчество оформления. Вообще любой сайт как продукт, результат проекта можно рассматривать с двух сторон: технической (электронная структура, дизайн, оформление иллюстрациями и т. п.) и содержательной (тематическое, смысловое наполнение сайта).

Таблица 4

Содержание сайта творческого характера

С точки зрения изучения иностранных языков более важной, несомненно, является содержательная, смысловая часть проекта. Поэтому она обычно рассматривается и оценивается более подробно и представлена в таблице-классификации содержания проектов четырьмя колонками, в то время как для характеристики технической части проекта была выделена всего одна колонка.

Что касается структурной организации содержания проектов, то можно выделить несколько типов веб-структуры:

• «мозаика»;

• «книга»;

• «каскад окон».

Проекты, относящиеся к типу «мозаика» ( patchwork ), представляют собой собрание идентичных по структуре страниц, ссылки на которые помещены на главной странице проекта, созданной преподавателем. Все страницы сайта объединены общей тематикой проекта, но между собой не связаны. Каждая страница представляет собой отдельное творческое произведение одного или группы участников проекта, составляющей команду. Например, все странички проекта “ Culture Pages ”, организованного университетом в Хельсинки, объединены общей тематикой: «Культура Финляндии», но каждая из них посвящена отдельной теме, которая может звучать так: “History of Finland by Сoins”, “Finnish myths”, “Finnish sports”. Каждый участник/команда проекта выбирает наиболее интересную для него тему и работает над ней, не согласовывая свое содержание с содержанием страниц других участников. В проектах такого типа весь основной объем информации, собранный отдельным участником/командой для публикации, все различные разделы и рубрики помещаются на одном сайте.

Если проводить аналогию с традиционными печатными формами организации информации, то такую веб-страницу можно сравнить со стенгазетой. Иногда студенты создают подчиненные этой главной странице более мелкие следующим образом: в основном тексте на главной странице некоторые слова и фразы оформлены как гиперссылки, которые при активации открывают перед посетителем сайта мелкие страницы или с определением выбранного слова, или с комментарием к фразе, или с соответствующей иллюстрацией.

Сайты проектов типа «книга» своей структурой и характером организации содержания напоминают книгу. Главную страницу проекта можно сравнить с обложкой и оглавлением, странички второго, третьего и т. д. уровней иерархии представляют собой отдельные главы и главки. Иерархия страничек четко выражена. Все странички сайта-проекта связаны между собой по смыслу и оформлены в едином стиле. Такой сайт может быть создан как отдельным студентом (проект “The Last of the Czars”) или небольшой командой участников, так и целым классом (Japanese Sound Collection).

Тип организации «каскад окон» по сути похож на тип «книга», так как все страницы сайта взаимосвязаны, по содержанию дополняют друг друга и оформлены в едином стиле. Отличие состоит в том, что посетитель сайта одновременно открывает два-три окна с информацией разного рода. Использование фрейм-шаблона делает структуру сайта более четкой, тем самым облегчая навигацию. При такой организации содержания иерархичность страничек менее выражена. Фрейм-шаблон незаменим, если существует несколько групп страничек одного (2, 3…)уровня, но разного рода, например, тексты и рисунки. Обычно, при использовании «каскада окон» в левом узком окне экрана располагается меню сайта (оглавление), при активации ссылок которого в главном окне друг друга сменяют различные страницы. Одновременно с этим в третьем окне экрана открываются соответствующие основным страницы с комментариями, глоссарием и иллюстрациями.

По характеру контактов участников проектов различают:

• личные контакты (участники представители одной страны или культуры; участники – представители разных стран и культур);

• компьютерно-опосредованные контакты на основе электронной почты, теле- и видеоконференций и т.д.;

• внутренние контакты, не предполагающие общение с третьей стороной.

Среди проектов социокультурного характера преобладают проекты, создаваемые внутри одного учебного заведения (вуза или университета) в рамках определенной программы по изучению иностранного языка и культуры. Их участники во время работы над проектами общаются между собой лично. При этом в большинстве случаев участники являются представителями одной культуры, жителями страны, где находится университет. Поэтому, хотя язык создаваемых ими сайтов – английский, не приходится надеяться, что члены одной команды общаются между собой на изучаемом языке в процессе работы над сайтом. Скорее всего, к сожалению, они общаются на родном языке.

В связи с этим наиболее эффективными с точки зрения изучения иностранного языка представляются проекты первого и второго типа контактов. В первом случае это проекты также созданные внутри одной группы одного университета посредством личных контактов, но участники этих проектов являются жителями разных стран, общим языком для них является английский язык. Подобные проекты часто используются в учебном процессе американских университетов. Таким образом, в этом случае английский язык выступает не только как язык общего сайта, но и как основной язык организации совместной работы над сайтом.

Во втором случае имеются в виду международные проекты, организуемые между студентами университетов и школ разных стран. Следует отметить, что этот вид проектов – единственный вид, использующий главное преимущество ИКТ – возможность компьютерно-опосредованного общения. В других проектах Интернет используется только как источник информации и как место публикации результатов собственной работы.

Именно международный проект, осуществляемый посредством различных служб и сервисов электронной связи, является наиболее интересным и эффективным с точки зрения изучения иностранного языка, так как его участники общаются между собой на изучаемом языке и в основном в письменном виде. Письменное общение вынуждает участников проекта больше читать и писать на иностранном языке, тщательным образом продумывать каждую свою фразу, формируя таким образом языковые и коммуникативные навыки. Однако такой вид проектов является и самым сложным по организации его проведения и требует от преподавателей-координаторов высокой квалификации, значительных усилий и занимает много времени. Важно, чтобы студенты-участники не потеряли интерес к проекту из-за сложностей технического и языкового плана: «молчания» своих партнеров, необходимости систематически и полно отвечать на письма, выполнять всю работу в срок. Именно из-за сложностей организационного характера таких проектов не очень много.

Следующий типологический критерий – длительность выполнения проектов. Как показал анализ опубликованных в сети проектов такого рода, их все можно условно поделить на две группы: краткосрочные (срок выполнения менее трех месяцев) и долгосрочные (срок выполнения больше трех месяцев). Вообще продолжительность работы над проектом может зависеть от нескольких факторов, таких, как:

• уровень языковой подготовки студентов;

• уровень информационной компетенции участников;

• объем информации для анализа;

• заданный объем содержания проекта (требуемый набор рубрик);

• сложность сбора необходимой информации (особенно при разработке анкет, проведении интервью у большого числа людей; при компьютерно-опосредованном общении со сверстниками из других стран);

• сложность общей организации из-за большого количества участников;

• степень сложности дизайна, электронной структуры сайта;

• ограничения сроками программы/курса, в рамках которой/которого проводится проект.

В принципе данные факторы оказывают влияние на длительность всех без исключения проектов.

О распределении обязанностей между участниками можно судить по:

• описанию работы над проектом самими студентами на отдельных страницах собственных сайтов;

• описанию работы над проектом, составленным преподавателями-координаторами для посетителей сайта проекта и в помощь своим коллегам, желающим организовать свой проект;

• заданиям и инструкциям по организации процесса работы над проектом, составленным преподавателями-координаторами для студентов-участников.

Анализ проектов социокультурного характера показал, что существуют две основные схемы распределения обязанностей между участниками. По первой схеме каждый член команды/группы выполняет определенный вид работ. Такими видами работ могут быть: написание эссе по теме проекта, подготовка фотоматериала, графическое оформление сайта, оформление собранной информации в виде HTML -страниц и т. п. Такая схема распределения обязанностей представляется не совсем правильной. Ведь цель любого проекта заключается не столько в практике уже выработанных навыков, сколько в приобретении и практическом применении новых. Важно, чтобы все участники проекта в равной степени хорошо ознакомились и овладели новой информацией и чтобы каждый из них выполнил все виды работ, предполагаемых проектом, пусть и в совсем небольшом объеме. Ведь смысл проекта в том и состоит, чтобы участники проекта работали в сотрудничестве, помогая друг другу овладевать новым материалом.

Поэтому более целесообразной представляется вторая схема распределения обязанностей между участниками проекта: весь объем работы над проектом делится между участниками проекта в долях, размер которых зависит от уровня языковой подготовки и компьютерной грамотности каждого из участников, но каждый член команды выполняет весь набор различных видов работ, предполагаемых проектом. Именно такая схема представляется наиболее оптимальной с дидактической точки зрения.

Обычно даже проекты социокультурного характера, предполагающие предоставление максимальной свободы действия обучающимся, разнятся по степени свободы в создании веб-страниц, которую предоставляли преподаватели-координаторы своим студентам. Поэтому было необходимо ввести критерий проявления степени творчества студентов в работе над проектом.

Некоторые преподаватели расписывают весь процесс работы шаг за шагом и требуют от своих студентов строго придерживаться всех предписаний, другие преподаватели настаивают лишь на соответствии проекта определенным требованиям, предоставляя полную свободу в организации собственной работы. На наш взгляд можно выделить следующие параметры, задаваемые преподавателями-координаторами студентам для организации их работы:

• тематика проекта;

• количество участников группы;

• веб-структура сайта;

• оформление сайта (предоставить шаблон);

• обязательный набор рубрик/разделов сайта;

• порядок работы над содержанием сайта;

• порядок работы над электронной структурой сайта.

Анализ некоторых проектов также показывает, что степень строгости организации работы над сайтом в плане его электронной структуры напрямую связана с уровнем информационной компетенции участников проекта: чем подробнее и полнее инструкции координатора, тем ниже уровень студентов. Напротив, в отношении содержания сайта связи между языковым уровнем студентов и строгостью предписаний преподавателей нет: некоторые преподаватели требуют от студентов совершенно конкретное содержание, другие предоставляют больше свободы, выбора. Это зависит от общей цели проекта, а не от языкового уровня его участников.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что наиболее эффективно развитие социокультурной компетенции происходит на основе международного проекта, выполняемого командой студентов, состоящей из 3-5 человек, координируемого явно и скрыто преподавателями и экспертами, профессионалами в области тематики проекта. В процессе работы над проектом каждый член команды выполняет одинаковый набор работ, хотя и в разном объеме. Задача проекта –разработка самых различных видов содержания аналитического и творческого характера. При этом первостепенное значение придается смысловой, содержательной стороне проекта; техническая сторона, связанная с оформлением результатов в виде сайта и его публикацией в Интернете, находится на втором месте. Участники проекта общаются между собой устно (личные контакты, видео- и аудиоконференции) и письменно (e-mail , ICQ , IRC , блоги). В целях большей устной практики изучаемого языка и расширения контактов обучаемых особое внимание уделяется такому виду работ, как анкетирование.